Fri af det pædagogiske paradoks - Jens-Ole C. Paulin



	Fornuft, behov, skaberkraft En afdækning af legitimerende instanser i tre forskellige opfattelser af autonomibegrebet - med det formål at komme fri af dilemmaet mellem tvang og frihed, det såkaldte `pædagogiske paradoks'. af Jens-Ole Paulin DPU



	INDHOLD Indledning Problemformulering Autonomi som frigørelse til fornuft - den rationelle tradition Autonomi som frigørelse til behovsopfyldelse - reformpædagogikken Autonomi som skaberkraft - Halkier/Vico Konklusion Litteratur



	Indledning I den pædagogiske debat optræder autonomibegrebet ofte som en modstilling til lærerstyring. Et eksempel kan hentes i "Pædagogikken og kampen om individet" (K.o.i.), hvor John Krejsler skriver i sin introduktion: ".. er forestillingen om den lærendes autonomi den instans, som pædagogikken skal legitimeres i forhold til, da må megen pædagogisk virksomhed af tvangsmæssig karakter iklædes en sprogbrug af frihed og medbestemmelse for at kunne fremtræde legitim." K.o.i. 2004, s. 19 En sådan modstilling forudsætter, at den lærendes autonomi er uforenelig med pædagogisk virksomhed af tvangsmæssig karakter. Bogen har da også som et af sine ærinder at påpege den skjulte magtanvendelse, som denne uforenelighed kan føre til. Modstillingen går igen mange steder i den didaktiske diskurs (se f.eks. også Pæd.Opsl., s. 356) og betegnes ofte som "det pædagogiske paradoks" (f.eks. Oettingen 2001). Det lægger op til overvejelser hos den enkelte opdrager/lærer angående styring contra ikke-styring: Er jeg for styrende? Får eleven lov til at bestemme nok? Lige så vel som dette kan have sin berettigelse som en ansporing til at overveje, om de handlinger, man foretager sig, anerkender børn som mennesker og tjener til barnets udvikling, (Pæd.Opsl., s. 361) er der, så vidt jeg kan se, også en fare for, at autonomibegrebet ved en sådan modstilling til lærerstyring forenkles i forhold til de beskrivelser af autonomi, som gives i forskellige pædagogiske traditioner, hvor autonomi ofte er noget, der skal udvikles/dannes, og som derfor ikke pr. definition står i modsætning til det at opdrage, men tværtimod kan forudsætte en styrende opdragelse for at blive realiseret. I denne opgave vil jeg gennemgå autonomibegrebet ud fra tre forskellige traditioner i et forsøg på at undersøge, om man derved kan åbne problematikken på en anden måde, så der viser sig andre perspektiver end denne modstilling. Dette kunne få konsekvenser for praktisk pædagogik, idet der herved kunne vise sig en vej ud af den skjulte magtanvendelse, som denne modstilling fører til, som påpeget i "K.o.i.". Den styrende tese i opgaven er, at autonomibegrebet har forskellig betydning, alt efter den tradition, det indlejres i, og at disse forskelle opstår, ikke som et resultat af mere eller mindre styring, men som et resultat af forskelle i opfattelsen af, hvad der fungerer som den legitimerende instans for udviklingen af autonomi. Med den legitimerende instans forstås her, hvad der opfattes som drivkraften i udviklingen af autonomi for det enkelte menneske. Denne tese anvendes til afgrænsning, idet der inden for denne opgaves rammer ikke kan gives en fyldestgørende redegørelse for de tre traditioner og deres historiske udvikling, hvorfor der fokuseres på aspekter, der kan siges at definere den legitimerende instans for autonomien i den pågældende tradition. Opgaven betoner således en problemorienteret-systematisk fremstilling, ikke en historisk. Med disse tre opfattelser hævdes det heller ikke, at alle didaktiske betydninger af autonomibegrebet er dækket ind.¹ De tre opfattelser tjener som eksempler, der skal gøre det muligt at undersøge, hvorvidt de i tesen omtalte perspektiver kan udledes. Positionerne sammenlignes undervejs i teorifremstillingen.
	¹ Således f.eks. selvbestemmelse i en demokratisk sammenhæng, hvor begrebet antager karakter af en medbestemmelse, der forudsætter en autonomi hos den enkelte.



	Problemformulering Opgaven søger at afdække forskelle i opfattelsen af begrebet "autonomi" ved en gennemgang af dette begreb i hhv. den rationelle tradition, i reformpædagogikken og i den af Lise Halkier formulerede kreative autonomi ud fra Giambattista Vico med henblik på at undersøge, om disse forskelle kan åbne for andre perspektiver end den modstilling mellem styring og ikke-styring, der formuleres i det pædagogiske paradoks, og i så fald hvordan dette kan have konsekvenser for den praktiske pædagogik. Teorifremstilling Autonomi som frigørelse til fornuft - den rationelle tradition Med autonomibegrebet henvises traditionelt til Kant (se f.eks. opslag "autonomi" i Pol.Fil.), idet han som pligtetiker afgrænsede sig fra den rene nytteetik, som den bl.a. var formuleret af Bentham og Mill, og proklamerede en i mennesket indbygget moral, der gjorde den rette handling til andet og mere end et spørgsmål om lyst og behagelighed. Kant opfattede mennesket som selvlovgivende og moralen dermed som et á priori, hvor ud fra vi kan finde de rette handlinger gennem vor brug af fornuften. Fornuft og moral modstilles behov og drifter, idet vi ved hjælp af fornuften og den moralsk rigtige adfærd kan frigøre os fra det heteronomiske driftsliv, der skaffer os et øjeblikkeligt behag, men også tvinger os til at følge disse øjeblikkelige drifter. Autonomi er således noget, vi er i stand til helt eller delvist at opnå gennem brug af fornuften, idet fornuftens opgave bliver at finde frem til det moralsk rigtige - det, der ubetinget, dvs. uafhængigt af situationen, må gøres - det såkaldte kategoriske imperativ. Følger man denne opfattelse af autonomi og i så høj grad som muligt lader det moralske være styrende for sin adfærd, kan der ske en forening af behag og moral, idet dyden (den moralske adfærd) bliver årsag til lykken. Til forskel fra nytteetikken indebærer Kants autonomibegreb således, at vi ikke må handle for at blive lykkelige, men skal handle for at blive værdige til lykken. (Ovenstående gennemgang inspireret af Thomassen, s. 87-108.) Frihed er således en central del af autonomibegrebet, men ikke som noget i sig selv eksisterende, der blot kan tildeles eller kræves - idet frihed da ville være noget fremmedbestemt. Frihed skal forstås som et resultat af fornuftens herredømme: "Det er umuligt at forestille sig en fornuft, der med hensyn til de domme, den fælder, bevidst skulle blive dirigeret udefra; i så tilfælde ville subjektet ikke mene at bestemmelsen af dets dømmekraft kunne tilskrives fornuften men mene at den måtte tilskrives en drift. Den må betragte sig selv som skaber af sine principper uafhængigt af fremmed indflydelse." Kant, s. 448. Der opstår her en sondring mellem fornuften, der må opfattes som fri i sig selv, dvs. som værende "allerede fri" eller havende frihed pr. definition, og mennesket, der besidder



	denne fornuft, og som i kraft af denne frie vilje må tilkæmpe sig friheden ved at frigøre sig fra drifternes tvang. Den autonomiske frihed, der kan forstås som "evnen og modet til at gøre brug af sin forstand uden en andens ledelse" (Krejsler, K.o.i., s. 24), må ses som et mål, som det er muligt at nå i kraft af det selvlovgivende, moralsk funderede á priori. Man kan her finde kilden til den pædagogiske fordring, der kaldes "at appellere til fornuften". Ifølge Kant ligger der heri et bevidstgørende projekt. Moralsk autonomi indebærer, at mennesket som fornuftsvæsen selv giver den almene lov, det skal handle efter (Pol.fil. s.40), og ud fra ovenstående citat kan det tilføjes, at hvis dette af subjektet selv skal opfattes som autonomi, så skal denne lov eksistere bevidst for subjektet. En oplæring til autonomi forudsætter, at denne autonomi i en eller anden grad endnu ikke eksisterer og vil således fordre en styring, der tilsigter at bevidstgøre eleven om de almene love, som han/hun handler ud fra. Autonomi som frigørelse til behovsopfyldelse - reformpædagogikken En anden opfattelse af autonomibegrebet finder man i reformpædagogikken, der udspringer af Rousseaus opdragelsesidealer. Rousseau kan ses som en modsætning til Kant, idet han vendte sig mod den overdrevne tro på fornuften i oplysningstankerne og i stedet fremhævede følelseslivets betydning (Egidius, s. 16). Hos Rousseau er der ikke noget moralsk á priori. Der er et oprindeligt naturmenneske, som ikke reflekterer nærmere over tilværelsen eller sig selv (ibid., s. 17), men idet denne paradisagtige tilstand blev brudt med indførelsen af ejendomsretten, opstår spørgsmålet om, hvordan vi kan frigøre os fra det, vi er blevet til, i kraft af et samfund, der baserer sig på ejendomsret og undertrykkelse. Der er altså, som hos Kant, tale om et projekt hen imod frigørelse, men den tvang, som mennesket skal frigøres fra, betragtes af Rousseau som heteronomisk, den påføres udefra som noget fremmed i kraft af samfundsnormerne. Derfor kræver det tilsvarende en såkaldt samfundspagt at opnå frihed, og ved at vælge at give tilbage, hvad vi har tilranet os fra fællesskabet, kan vi blive naturlige mennesker (ibid., s. 18). Rousseau ønskede at tro på følelsen som kriterium for, hvad der er sandt og ret. Hans autonomibegreb bliver således en modstilling til Kants, også når det gælder pligten. "Ved at jeg skåner børnene for alle pligter, skåner jeg dem også for deres værste torturredskab, nemlig bøgerne…" Rousseau: Emile, 1762, fra Egidius s. 20. Hvor den for Kant udgør vejen til frihed i kraft af fornuftens bevidsthed om sin moralske forpligtelse, så er pligten for Rousseau snarere et undertrykkende fænomen, som det gælder om at kaste af sig. I stedet ser han barnets egen motivation som drivkraften, en motivation, der ses som udspringende af øjeblikket: "Den øjeblikkelige nytteværdi, se, det er den store drivfjeder, den eneste som virker sikkert og fører langt." ibid., s. 20. Rousseau skabte som en af de første en udviklingspædagogik med forskellige stadier af modenhed på forskellige alderstrin. Disse trin er revideret mange gange siden, bl.a. af Piaget (ibid., s. 21), men fællesnævneren har hele tiden været den samme: Børn skal drives af deres egne motiver til at lære. Således kan børn ikke lære at tale, før de selv føler behov for at udtrykke deres tanker i ord. Dette udgangspunkt i barnets behov blev på forskellig måde vægtet af senere pædagoger.



	Fröbel, der under påvirkning af bl.a. reformpædagogen Pestalozzi etablerede den første børnehave i 1840, betonede et naturbestemt behov for at lege (ibid., s. 25), Montessori, der i starten af 1900-tallet udformede en pædagogik baseret på, at børn skal have lov til selv at vælge, hvad de vil beskæftige sig med, inspireret af bl.a. Freuds teori om fortrængningens skadelighed. Børn gentager i deres leg menneskeslægtens udvikling, og at gribe ind i den er en skadelig forstyrrelse af denne udvikling. "Den ydre verden har kun betydning på den måde, at den forsyner [børn] med det som kræves for at de kan nå deres naturlige mål" . Montessori 1936, fra Egidius, s. 31 Ingen af disse reformpædagogiske opfattelser lagde op til, at barnet skulle overlades til sig selv - tværtimod bestod der et pædagogisk projekt, hvori en strukturering af oplevelser og miljø sørgede for at styre barnets oplevelser og erfaringer. (Pæd.Opsl. s. 357) I forhold til dette mener Ellegaard (ibid. s. 357), at princippet om selvforvaltning i dag repræsenterer en radikalisering af reformpædagogikken, idet elevernes myndighed udstrækkes til også at gælde oplevelser, omgivelser og miljø. Men stadig er det barnets/elevens egne behov, der ses som den kraft, pædagogikken bør rette sig ind efter ud fra en forestilling om på denne måde at frisætte "det naturlige menneske". Man kan sige, at elevens behov fungerer som den legitimerende instans, ligesom det rationelle ideal, her repræsenteret ved Kant, henviser til fornuften som den legitimerende instans. Det forbrugsideal, som ifølge "K.o.i." præger nutidens progressive pædagogik kan således ikke alene ses som en depravering af reformpædagogikken, men lige så vel som en naturlig konsekvens af forestillingen om menneskets behov som styrende for dets udvikling. Idealet om frisættelse af det naturlige gennem fjernelse af al ydre styring er ofte blevet diagnosticeret som en utopi, også selv om idealet fastholdes som gyldigt og attråværdigt. Også i den radikaliserede udgave finder en styring sted. Ellegaard påpeger (Pæd.Opsl., s. 359), at et barn altid vokser op inden for nogle strukturelle rammer, der har indflydelse på og bestemmes af de voksne, lærere og pædagoger, der er omkring barnet, og dette gælder ikke mindst i skolens institutionaliserede rum. Som Steiner Kvale udtrykker det i "K.o.i.": „Ved eksamen ophører ubønhørligt den reformpædagogiske dialog … En myte om ligestilling mellem lærer og elev i en dialogpædagogisk interaktion tilslører en reel kompetence- og magt-asymmetri mellem lærere og studerende." K.o.i., s. 56 Den reformpædagogiske dialog ophører, idet eleven tvinges til eksamensbordet, men dette er ikke ensbetydende med, at den reformpædagogiske opfattelse af autonomibegrebet som legitimeret i elevens behov bliver sat ud af kraft. Oplever eleven f.eks. et behov for at få en god karakter, vil eleven rette sig ind efter de kriterier, som autoriteterne har besluttet at give karakterer ud fra - for så vidt som eleven vel at mærke er styret af sine behov. I den rationelle tradition er dette nemlig ikke en given ting, tværtimod består det frigørende her netop i ved hjælp af fornuften at hæve sig over sin behovsnatur og lade sig lede af det moralsk rigtige. Med andre ord: den elev, der lader sig styre af sit behov for en god karakter, bruger netop den drivfjeder, som Rousseau hyldede: den øjeblikkelige nytteværdi. Frem for at flytte styringsansvaret over mod eleven, efterlader denne behovslegitimering således et ansvar hos de, der definerer kriterierne for karaktergivningen, idet disse kriterier bliver bestemmende for, hvad der definerer den øjeblikkelige nytteværdi. Hvis der f.eks. blev givet karakter for solidarisk opførsel, ville den pågældende elev opføre sig solidarisk til eksamen.



	Autonomi som skaberkraft - Halkier/Vico Giambattista Vico (1668-1744) delte i sin ungdom samtidens voksende tiltro til rationaliteten som drivkraften til fremskridt. Rationalitetsidealet blev fremført med bl.a. Descartes' videnskabelige metode, Hobbes samfundsvidenskab og Lockes empirisme. (Jørgensen, s.5.) Men Vico var også en af de første, der så med skepsis på disse nye tendenser. Han var, med Jørgensens ord, rationalitetskritiker uden, som de senere romantikere, at være irrationalist, og han forsvarede traditionen uden at være reaktionær - og således blandede han gammelt og nyt til en original syntese. Hvor cartesianerne søgte at overføre en analytisk metode til samtlige videnskaber, så alt i tilværelsen kunne gøres matematisk beregneligt, relativerede Vico dette ved at sammenholde denne metode, som han kalder "kritikken", med den gamle metodelære i form af den klassiske retorik, som han kalder "topikken". Det i denne sammenhæng pædagogisk relevante ligger ikke mindst i Vicos opfattelse af, at ikke kun vores fornuftsevne, men alle menneskets evner, er lige værdifulde, og at en for tidlig træning i abstrakt tænkning vil skade et barn for livet og hæmme dets kreative evner (ibid., s.6). "Kreativitet" var ikke et begreb, der fandtes på Vicos tid, og det kan derfor være på sin plads at klargøre, hvad denne evne drejer sig om ifølge Vico. "Tænkningen må udspringe af situationen og kan ikke tage udgangspunkt i abstrakte procedurer. Metoden, der betones, er at belyse et problem fra så mange relevante synsvinkler som muligt og afdække sammenhænge gennem en metaforisk sammenstilling af fænomener, der for en umiddelbar betragtning ligger fjernt fra hinanden." "Idet det forskelligartede bringes sammen opdager vi nye betydninger, i modsætning til den analytiske metode, der kun fortæller os, hvad vi vidste i forvejen." Jørgensen, s. 7. Således går det konkrete og anskuelige forud for den abstrakte tænkning, hvis det skal være muligt at erkende tingene i sin helhed. For "man må kende tingene, før man kan dømme om dem." (Vico, § 497-498) "Topikken er den evne, der gør bevidstheden opfindsom, medens kritikken gør den eksakt." (Vico, §498) Vi ser blandt andet, at det kreative er kendetegnet ved det at bringe nyt til verden.¹ Nye betydninger, nye sammenstillinger, nye sammenhænge er ikke blot nødvendige for at "få plads til det kreative" i en form for terapeutisk projekt, dvs. der er ikke tale om et "behov" , der skal opfyldes for at frisætte det naturlige menneske som i reformpædagogikken. En kreativ forholden sig er nødvendig for den rette erkendelse af virkeligheden, idet det kun således bliver muligt at belyse tingene i sin helhed - i modsætning til den strengt deduktive bevisførelse, der går frem efter en ret linie. (Jørgensen, s. 6-7) Efter denne præcisering af Vicos kreativitetsbegreb vil jeg herefter gå videre til Lise Halkiers positionering af Vico i den aktuelle pædagogiske debat. Halkier argumenterer for, at den sproglige og intellektuelle kreativitet er blevet udskilt fra pædagogikken i kraft af den progressive pædagogik og betoner, hvordan den kreative autonomi passiviseres på bekostning af det rationelle ideal. Hun knytter an til den reform

	¹ I den forstand kan man sidestille begrebet kreativitet med det mere konkrete ord "skaberkraft".



	pædagogiske tradition, idet hun som Rousseau betoner en autonomi båret af fantasi og kreativitet, men hun lægger samtidig afstand til den reformpædagogik, der har skabt en tradition for at henvise denne kreativitet til "formningslokalet", idet hun her mener den udgrænsning af intellektuel og sproglig kreativitet, som i hendes optik er resultatet af udviklingen inden for reformpædagogikken. Med reformpædagogikkens samfundskritiske element udvikledes en generel mistro til formidlet viden "og et ønske om i stedet at lade undervisningen tage udgangspunkt i barnets interesser." Men sammenstillingen mellem barn og natur modsat voksen og kultur har ført til, at det intellektuelle er blevet skilt fra som område for fantasien og kreativiteten (K.o.i., s. 144). Her over for står iflg. Halkier Vicos opfattelse af, at man for at kunne udfordre det bestående må være i stand til at skabe nyt, det vil sige: fortolke virkeligheden kreativt. Den kreative evne er nødvendig, ikke alene for at udfolde et "oplysningsprojekt" om at erkende virkeligheden på rette måde, men også for at udfolde den progressive pædagogiks ønske om at udfordre det bestående. Det er Halkiers projekt at få kreativiteten ind i de sammenhænge, hvor man pr. tradition lader fornuften råde, idet hun med udgangspunkt i Vico påpeger, at det kreative element også kan og bør udfoldes inden for intellektuelle og/eller sproglige fag. "Frem for at sætte spørgsmålstegn ved lærerstyring og formidling er det vigtigere at forholde sig kritisk, når de områder udvides, hvor fornuftens sprog dominerer på bekostning af det poetiske sprog." K.o.i., s. 155. En af Halkiers pointer kan siges at være, at alle fag er kreative fag - i overensstemmelse med Vicos opfattelse af det kreative som en nødvendig vej til indsigt i alle sager. Det kreative afhænger ikke af faget, men er en forudsætning for udviklingen af autonomi. "Det potentiale til selvstændig tænkning, som progressive pædagoger har søgt at udvikle gennem selvbestemmelse, må i højere grad styrkes ved at udvide børns kendskab til sproget i alle dets former … Målet om autonomi må skilles fra midlet. Det pædagogiske fokus må flyttes fra fornuftig ansvarlighed til stimulering af barnets kreative potentiale i erkendelse af, at evnen til at omforme virkeligheden er essentiel for at kunne udvikle visioner." ibid., s. 155 Ved hjælp af Vico er Halkier således i stand til at relativere både det rationelle ideal og idealet om behovsfrisættelse, hvorfor Vicos "originale syntese" stadig i dag kan siges at repræsentere en tredje opfattelse af autonomibegrebet, forskellig fra rationalitetens og reformpædagogikkens traditioner. Konklusion Ved sin opfordring til at flytte fokus væk fra lærerstyring til en skelnen mellem "fornuft" og "poesi" lægger Lise Halkier sig tæt op ad de perspektiver, som denne opgave søger at afdække. Der er redegjort for, at der ud af traditionen danner sig flere forskellige opfattelser af autonomi, og det er også søgt illustreret, at disse forskelle ikke nødvendigvis afspejler mere eller mindre lærerstyring men kan siges at opstå i kraft af, hvad der anses for autonomiens drivkraft.



	Dette kan åbne for et perspektiv, hvor det afgørende for, hvad der didaktisk realiseres, ikke bliver i hvor høj grad autonomien "tilgodeses" (autonomi som middel), men hvad man forstår ved autonomi. Således vil det kunne være afgørende, om man ved autonomi forstår "en tildeling af muligheder, som eleven må vælge frit fra alt efter behov" - her lader man elevens behov være autoriteten - eller forstår "en frigørelse ved hjælp af rationel tænkning og forståelse" - her bliver fornuften den legitimerende instans - eller forstår "erkendelse i kraft af kreativ aktivitet" - hvor skaberkraften bliver ledestjernen. Blot at henvise til elevens autonomi uden at redegøre for, hvilken tradition man tænker dette begreb ind i, må derfor siges i en eller anden grad at efterlade en lærer med noget, der er uigennemskueligt. Hvis man således (med Krejslers formulering, K.o.i. s. 19) henviser til elevens autonomi som "den legitimerende instans", tilsløres det faktum, at autonomibegrebet i sig selv afhænger af en legitimerende instans, der definerer det. Selve dette udsagns uigennemskuelighed kan derfor med fordel diskuteres med henblik på at afdække den legitimerende instans, der kan fortælle os, hvilken form for autonomi der henvises til. En konsekvens af at formulere denne legitimerende instans kunne blandt andet være en mulighed for - og en forpligtelse til - at reflektere over de værdier, man lægger til grund for sin autonomiopfattelse, idet opfattelsen af menneskets autonomi kan siges at hænge sammen med den enkeltes menneskesyn og det værdigrundlag, som udspringer heraf. Det har dels praktiske metodekonsekvenser, om man f.eks. går til sproget med den hensigt at behandle det kreativt eller med den hensigt at frigøre til fornuft gennem oplæring til rationel tænkning - og dels har det etiske konsekvenser, idet autonomibegrebet så at sige fra begyndelsen har været indlejret i den etiske diskurs og næppe kan skilles fra den. Det moralsk rigtige afhænger i en eller anden grad af, hvad man anser for at være frigørende og dermed godt for mennesket, hvad enten man anlægger en nytte- eller en pligtetisk synsvinkel på det. Således kan "autonomi", når det står udefineret som en blot og bar modsætning til lærerstyring, tilsløre den etiske dimension, som til gengæld afdækkes, når man beskriver de instanser, det være sig fornuften, behovene, kreativiteten eller noget fjerde, som man mener er bestemmende for menneskets autonomi og/eller udviklingen af den. Denne afdækning af en etisk dimension kunne tænkes at pege i retning af en mere åben styring, bort fra den i "K.o.i." påpegede skjulte magtanvendelse. Den kunne også siges at være et led i udviklingen af den af Per Fibæk Laursen beskrevne autenticitet, som hos den enkelte lærer iflg. PFL blandt andet indebærer en integration af den personlige etik i undervisningen. Denne etiske dimension betoner PFL, bl.a. ved at vælge begrebet "autenticitet" frem for "kompetencer". (Laursen, 2003.) Den afdækning af værdier og menneskesyn, der ovenfor er forsøgt anvendt over for autonomibegrebet, kan således opfattes som en opfølgning på PFL's overvejelser om selvbestemmelse i "Den autentiske lærer": "Det moralske ideal om selvbestemmelse kan .. aldrig stå alene, det forudsætter, at der er noget andet end selve dette selv at bestemme, der har værdi. Hvis alt, hvad der kan vælges imellem, ikke havde nogen betydning eller værdi, var også selvbestemmelsen ligegyldig. Selvbestemmelsen er værdifuld under forudsætning af, at der er noget værdifuldt, der kan vælges." Laursen 2004, s. 22. I denne optik kan man sige, at ved at reflektere over den legitimerende instans i autonomibegrebet synliggøres et vigtigt element i den personlige etik - det, som man anser for værdifuldt at vælge ud fra. Jens-Ole Paulin, vinter 2004



	Litteratur Politikens Filosofileksikon, red. P. Lübcke, Politikens forlag 1998 Pædagogikken og kampen om individet, red. J. Krejsler, Hans Reitzels forlag 2004 Jørgensen, A. og C.-K. Jørgensen, Indledning til "Den nye videnskab", Gyldendal Vico, Giambattista: Den nye videnskab, Gyldendal, årstal ikke angivet Thomassen, Niels: Etik - en introduktion, Gyldendal 1993 Pædagogisk opslagsbog, red. Muschinsky og Schnack, Christian Ejlers' Forlag, 2001 Laursen, Per Fibæk: Den autentiske lærer, Gyldendals lærerbibliotek 2004 Laursen, Per Fibæk: Den autentiske lærer, artikel i "unge pædagoger" 5/2003 Oettingen, A.v.: Det pædagogiske paradoks, Klim 2001. Kant, Immanuel: Grundlæggelse af moralens metafysik, Munksgaard-Rosinante, "De store tænkere", 1991 Egidius, Henry: Pædagogik i det 21. århundrede, Gyldendal, dansk udg. 2000